Eduardo Martínez Ávila^[1]

I. La ecuación social en los tiempos de la Cuarta Transformación

La Nueva Escuela Mexicana (NEM) constituye la estrategia educativa del Gobierno de la Cuarta Transformación. El gobierno encabezado por Andrés Manuel López Obrador representa un Proyecto de Nación en ciernes, que ha trazado como horizonte político, social y cultural, la conformación de un bloque histórico que reinventa el papel del Estado, edificado bajo un proyecto nacional-popular. Para René Zavaleta Mercado, el referente nacional-popular remite a un proceso político-social de disputa por la distribución del excedente social, que conlleva una transformación de la ecuación social. Esto es, se presenta una reestructuración de la relación del Estado con la sociedad civil. Los momentos de crisis -los momentos constitutivos en términos del autor- traen consigo modificaciones en la ecuación social^[2]. Para el caso de México, el proyecto neoliberal, establecido bajo un régimen político de acumulación rentista vía la apertura comercial, la desregulación financiera y la transferencia-privatización sistemática de los bienes públicos, aquello que Edwin Ackerman definió como la economía política de la corrupción concertada por la simbiosis del poder económico con el poder político^[3], trajo consigo el empobrecimiento masivo de la población, la exacerbación de la violencia y la desigualdad en el país, con sus lacerantes consecuencias en materia de género.

La férrea disputa política por la definición del Proyecto de Nación presenta una potencial modificación de la ecuación social en tiempos de la Cuarta Transformación^[4]. El propósito consiste en desmontar el pacto oligárquico de las élites neoliberales, que posibilite la redistribución de la riqueza hacia los sectores históricamente empobrecidos de la población, mediante la implementación de políticas de reorientación del ingreso vía el gasto social, políticas de incremento salarial real, políticas de inclusión productiva y políticas de empleo regional. La erradicación del viejo régimen de matriz neoliberal requiere, en términos de Armando Bartra, de un proceso colectivo de concientización, organización y movilización social que instaure una revolución de las conciencias que permita conformar un nuevo sentido común. El horizonte posneoliberal coloca en un plano central la recuperación de la agencia del Estado, perfilado bajo un proyecto ético-político centrado en el bienestar colectivo de la sociedad^[5].

En este contexto, el campo educativo representa un ámbito decisivo en el proceso de transformación social. Tal como se discutió en la anterior entrega (La educación como regulación. La mercantilización del sistema educativo en el México neoliberal^[6]), el campo educativo nacional refrendó, durante la etapa neoliberal, los criterios de la calidad educativa con base en la gestión administrativa de los espacios escolares. Esto es, el proyecto hegemónico dictaminado por las instituciones financieras internacionales, referidas como la gobernanza privatizadora de la educación occidental, implementó mecanismos de evaluación y seguimiento educativo, acorde a los parámetros de optimización, eficiencia, competitividad y productividad, propios de la economía de mercado. El modelo educativo por competencias en México, diseñado inicialmente con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica de 1992, tuvo como momento culminante la aprobación de la Alianza por la Calidad Educativa y la firma del Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de las escuelas mexicanas, establecidos durante el gobierno de facto de Felipe Calderón Hinojosa. Lo anterior fue avalado normativamente con la promulgación constitucional de la Reforma Educativa de 2013.

Sin duda, estamos experimentando una etapa de transición y disputa del régimen político nacional. En este contexto, el horizonte de la transformación social requiere de la refundación de las instituciones del Estado. La gestión neoliberal de la Administración Pública Federal arraigó prácticas que beneficiaron, de manera deliberada y sistemática, a agentes y entidades privadas. El entrelazamiento de los intereses de la élite empresarial con las dependencias gubernamentales, por ejemplo, el incisivo interés de las organizaciones encabezadas por Claudio X. González Guajardo en la gestión privada de la educación, impactaron de manera perniciosa en el bienestar común de la población. En este sentido, el desafío de nuestra época consiste en trascender los parámetros sociales de carácter mercantil arraigados por la ideología neoliberal, en conjunto con la dinámica político-administrativa de la corrupción de raigambre priísta. Se busca conformar un imaginario social que legitime la relevancia del interés público como el criterio de actuación de las instituciones gubernamentales. De ello, el compromiso ético-laboral de las servidoras y servidores públicos se fundamenta en la consecución del beneficio colectivo, dando preferencia a la población empobrecida y marginada por las estructuras sistémicas de poder. En este proceso, la educación, establecida más allá del ámbito escolarizado, adquiere un papel fundamental.

II. Los tres pilares de la Nueva Escuela Mexicana

El proyecto de la Nueva Escuela Mexicana ha transitado, a lo largo de cuatro años, por un proceso dialógico, reflexivo y de debate, sistematizado con la participación de más de 300 mil profesoras y profesores en mesas de trabajo, asambleas y caravanas de deliberación^[7]. Tomando como referente normativo la promulgación de la Ley General de Educación de septiembre de 2019, la participación activa del magisterio, el personal directivo y de supervisión, en conjunto con las autoridades educativas federales, estatales y demás miembros de la comunidad escolar, posibilitaron la articulación de un proyecto educativo que legitima el papel histórico de la pedagogía mexicana. Esto significa, la revalorización de las experiencias docentes provenientes de la educación popular y comunitaria, articuladas, de manera significativa, por la trascendente contribución ética, política y pedagógica de las Escuelas Rurales Normales, constituidas a partir del sexenio cardenista^[8].

Sin duda, la Nueva Escuela Mexicana no representa un modelo pedagógico importado, refuncionalizado conforme las particularidades nacionales. Contrario a la implementación del enfoque educativo basado en competencias que dictaminó la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), el actual proyecto educativo constituye una estrategia institucional autónoma, que presenta como fundamento las necesidades de carácter comunitario. Para ello, se ha articulado una propuesta curricular nacional, que legitima la diversidad étnica, cultural, epistemológica, política, económica y social de los pueblos y territorios del país. En este sentido, la NEM se fundamenta en tres pilares que, de manera conjunta, definen el horizonte ético-político de la transformación social en materia educativa. La arquitectónica del proyecto educativo se compone de los siguientes ámbitos en disputa, los cuales conforman una unidad orgánica: 1) La preponderancia del profesorado como sujeto de la transformación educativa; 2) La comunidad como referente ético-pedagógico en el proceso de enseñanza-aprendizaje y; 3) La enseñanza educativa centrada en la resolución de problemáticas locales-comunitarias.^[9]

Al respecto, la Nueva Escuela Mexicana coloca en un plano central la labor del profesorado en el aula. El proyecto educativo defiende la dignificación y resignificación de la labor docente, descalificada en tiempos de la Alianza por la Calidad Educativa y la promulgación constitucional de la Reforma Educativa de 2013. El carácter punitivo del entonces Servicio Profesional Docente, definió la permanencia laboral del magisterio en función de la aplicación de pruebas estandarizadas, que distaban de los contenidos curriculares impartidos en los salones de clase. El papel del profesorado se limitó a un mero rol de intermediario y difusor de los parámetros educativos internacionales, anclados bajo los criterios de la competencia y la productividad neoliberal. En contraste, la NEM se fundamenta en la autonomía profesional, que legitima la libertad docente para contextualizar los contenidos de los planes y programas de estudio, conforme las necesidades que demanda la realidad comunitaria^[10]. La autonomía profesional, cimentada en la libertad de cátedra para las escuelas de Educación Básica -autonomía didáctica para la Educación Media Superior-, establece que cada docente podrá retomar aquellos contenidos curriculares que respondan, en mayor medida, a las condiciones de apremio social según los contextos político-territoriales. Así, los proyectos de intervención social se organizan de manera colegiada por los saberes de las maestras y maestros, los cuales se identifican como sujetos comprometidos con la comunidad a la que pertenecen.

Como segundo elemento decisivo, la Nueva Escuela Mexicana implementa una emergente perspectiva ontológica, que resulta de suma relevancia para la construcción del modelo educativo. Contrario a los esquemas que enarbolaron al individuo como el referente de la educación -sea el profesor, profesora o estudiante individualizado-, el proyecto educativo legitima el papel de la comunidad. Se transita de un sujeto educativo abstracto, escindido de sus relaciones sociales y de su contexto histórico-espacial, para enaltecer el papel de la comunidad, entendida como el conjunto de personas que, en colectivo, construyen relaciones sociales, culturales, simbólicas, económicas e históricas, a partir de un referente común. Las cosmovisiones de vida, conectadas de manera orgánica con el territorio, conforman los parámetros de vida para la reproducción de las necesidades sociales cotidianas, las cuales no están exentas de tensiones y conflictos. En la práctica, las comunidades se constituyen con base en la diversidad e interculturalidad político-social de los territorios.^[11]

Finalmente, el tercer criterio que promueve la Nueva Escuela Mexicana consiste en el papel asignado a la Escuela, la cual representa el espacio de formación ético-pedagógica que repercute en la vida cotidiana del estudiantado, profesorado y comunidad en general^[12]. La importancia del espacio escolar radica en función del nivel de compromiso, participación y reciprocidad que se entreteje con la comunidad. El estudiantado adquiere una conciencia crítica, que le permite tomar decisiones conforme el contexto socio-comunitario del que forma parte. Por ende, el modelo educativo no está cimentado únicamente en la adquisición de conocimientos. La Escuela se articula bajo un compromiso ético, que se manifiesta en la potencial resolución de los conflictos y tensiones comunitarias. Las discrepancias entre diferentes sectores de la comunidad se abordan, de manera dialógica, mediante la construcción de acuerdos que se traducen en proyectos de intervención comunitaria.

III. El pensar epistémico de la Nueva Escuela Mexicana: la ecología de saberes

La realidad histórico-social, en términos de Hugo Zemelman, presenta múltiples significados. El carácter dinámico, complejo y contradictorio de la realidad, impide captar el movimiento de las relaciones sociales concretas si nuestras concepciones metodológicas se limitan a la mera formulación de teorías y conceptos, elaborados en contextos ajenos a nuestro presente. Se corre el riesgo incluso, de elaborar estudios -que repercuten en la práctica docente-, los cuales toman como referente realidades ficticias. La realidad social avanza, en todo momento, a un ritmo más acelerado con respecto al trabajo académico/de investigación. El desajuste inmanente de la teoría con respecto a la realidad nos obliga a modificar nuestros marcos preestablecidos en el proceso de generación y visibilización de los conocimientos^[13]. En estas condiciones, el proceso de instrucción educativa a nivel mundial presenta un desafío de proporciones significativas: se requiere conformar estrategias epistémico-metodológicas que permitan comprender y transformar la complejidad de los fenómenos multifactoriales que conforman la totalidad social.

Bajo este contexto, el proyecto de la Nueva Escuela Mexicana no parte de un marco teórico o metodológico preestablecido. Contrario a la agenda educativa dictada por la gobernanza privatizadora de la educación occidental, la NEM propone trascender la visión desfasada y estática de la realidad. En este sentido, el proyecto educativo presenta como sustento lo que el propio Zemelman denominó la forma epistémica de resolver los problemas. El fundador del Instituto de Pensamiento y Cultura en América Latina realizó una distinción sustantiva entre el pensar teórico y el pensar epistémico. El pensamiento teórico se caracteriza por la formulación de discursos académicos cerrados, definidos por conceptos ajenos a la realidad. Esto es, el pensar teórico se constituye por discursos y atributos predictivos que legitiman un marco categorial, pero que, de manera concreta, no remiten a los procesos de transformación social. El pensar epistémico, en cambio, parte de la capacidad de los sujetos -hombres, mujeres o personas no binarias- para construirse a sí mismos. Es decir, colocarse ante las circunstancias de nuestra realidad dinámica y mutable.^[14]

Para comprender la realidad, el pensamiento epistémico establece una relación con los conocimientos, a partir de los cuales, los sujetos comunitarios formulan un conjunto de problemáticas situadas que toman como referente un abanico de posibilidades. Lo anterior hace factible la interpretación de los fenómenos sociales con la intención de intervenir en la realidad. Así, la relación entre el pensamiento y la realidad por conocer se sustenta en la capacidad de los sujetos para definir problemas concretos, los cuales van más allá de las formulaciones hipotético-deductivas. La generación de conocimientos no desemboca en criterios epistemológicos universales, sino en la pertinencia histórica del conocimiento que da cuenta de las especificidades de los fenómenos según los contextos espacio-temporales^[15].

No obstante, el modelo de racionalidad hegemónica de la ciencia moderna, establecido en el devenir del siglo XVII, construyó una epistemología dominante que eliminó el contexto político-cultural de la producción y reproducción de los conocimientos^[16]. La epistemología de la ciencia moderno-occidental se cimentó en el paradigma del positivismo-postpositivismo, establecido como referente universal. Partiendo de un conjunto de condiciones iniciales -conforme la abstracción de los fenómenos sociales y naturales-, el método científico se sustenta hipotéticamente en la factibilidad de sistematizar el papel de la observación y experimentación como mecanismo para la formulación de las leyes de la naturaleza -el principio de falseabilidad en términos de Popper-. El estudio de la regularidad de los fenómenos naturales, se ha hecho patente con el uso de la técnica matemática, la cual representa el instrumento privilegiado de la investigación científica^[17].

Por consiguiente, la ciencia moderno-occidental impuso una visión asentada en la idea de orden, estabilidad y causalidad. La epistemología dominante instauró una escisión trascendental entre el ser humano y la naturaleza. Haciendo abstracción del carácter dinámico de la realidad, el conocimiento científico-positivista ha emitido una concepción pasiva e inerte de la naturaleza. Lo anterior resulta de suma importancia debido a que se ha impuesto una concepción epistemológica profundamente reduccionista de la realidad. Esto es, si la naturaleza representa un elemento exógeno de la totalidad social, los experimentos empíricos derivarán, de manera intrínseca, en la formulación de leyes físicas y matemáticas que dan cuenta del espacio-tiempo absoluto, en concordancia con la física newtoniana. Lo anterior se hizo extensivo para el campo de las ciencias sociales en el transcurso del siglo XIX, bajo el argumento que establece que el método de conocimiento de las ciencias naturales remite a un modelo único, universalmente válido para las disciplinas sociales. De esta manera, las concepciones determinísticas de la realidad social y natural, postulan la formulación de leyes como el criterio máximo de producción de conocimientos -verificación de regularidades-, en un mundo donde el espacio-tiempo remite a un eterno presente^[18].

De este modo, la enunciación de leyes universales abstractas ha omitido el carácter histórico-concreto de los fenómenos sociales. La imposición de un criterio epistémico-metodológico unívoco trajo consigo el establecimiento de una visión petrificada de la realidad, la cual legitima la reproducción de las desigualdades sociales generadas por las estructuras sistémicas de poder articuladas en torno al capitalismo, el colonialismo y el patriarcado. No obstante, tal como lo enunció Boaventura de Sousa Santos, la realidad presenta una diversidad de cosmovisiones, conocimientos, experiencias y saberes, las cuales rebasan los parámetros anglo-eurocéntricos de la realidad decretados por la ciencia positivista. El paradigma positivista-postpositivista ha negado, de manera sistemática, el carácter racional de los saberes cotidianos y populares, que presentan como fundamento criterios epistemológicos y reglas metodológicas independientes del canon cientificista del conocimiento. Por ende, para combatir la imposición de la monocultura del conocimiento y rigor científico, se requiere construir marcos epistémicos emergentes que den validez y legitimidad a las prácticas y saberes transformadores producidos en las regiones del Sur Global^[19].

Consecuentemente, el proyecto educativo de la Nueva Escuela Mexicana apuesta por la articulación de los saberes y prácticas comunitarias, los cuales presentan como potencial epistémico la visibilización y revalorización de los conocimientos enarbolados en el contexto de las luchas y necesidades comunitarias. Partiendo del principio de la no existencia de un conocimiento total de la realidad, la ecología de saberes representa la herramienta epistémico-política que permite dar credibilidad y reconocimiento al conjunto de prácticas y saberes formulados más allá de los cánones académicos, sin que ello signifique demeritar la importancia de los paradigmas científicos críticos. Por un lado, se apuesta por la pluralidad al interior de la ciencia. Se propone aperturar el espectro de los paradigmas positivistas-postpositivistas, que den lugar a la construcción de paradigmas científicos cuyo horizonte es la transformación social. No obstante, la real trascendencia del proyecto consiste en la reformulación del vínculo científico con otro tipo de saberes y prácticas sociales^[20].

Los conocimientos y saberes situados -que remiten a realidades concretas-, establecen una diversidad epistémico-práctica que entraña una pluralidad de cosmovisiones, identidades y concepciones de vida. Bajo esta noción, se legitima el fundamento que postula que la comprensión del mundo rebasa la interpretación occidental del mismo. Así, para evitar el desperdicio de las experiencias y prácticas sociales alrededor del mundo, la ecología de saberes promueve una relación dialógica entre los conocimientos científicos con respecto a los saberes situados. El diálogo de saberes requiere implementar, de manera necesaria, un procedimiento denominado traducción intercultural, que permite hacer inteligible la diversidad de los conocimientos que provienen de diferentes experiencias, territorios y luchas sociales. Pese a ello, no habrá que perder de vista que los saberes locales se posicionan bajo una relación jerárquica y asimétrica con respecto a los parámetros definidos por la ciencia. Por esta razón, Santos afirma que la consecución de la justicia social mundial requiere, como preámbulo, de la instauración de una justicia cognitiva mundial.^[21]

En suma, la ecología de saberes representa el fundamento que devela la imposibilidad de instituir una teoría general, tal como lo ha asentado la monocultura del cientificismo moderno positivista-postpositivista. Por esta razón, todo conocimiento genera una ignorancia parcial y situada^[22]. En este orden de ideas, los saberes provenientes de las regiones del Sur Global, definen las pautas de sociabilidad comunitaria conforme los criterios establecidos por el territorio, la memoria, las identidades, el senti-pensar colectivo y la defensa de lo común. De ello, el proyecto educativo de la Nueva Escuela Mexicana sostiene que el proceso de formación educativa no consiste en la mera formulación de los conocimientos como representación abstracta de la realidad, sino en la capacidad de intervención y transformación de la misma. Esto es, la resolución de las problemáticas comunitarias en favor del interés colectivo.

IV. Mecanismos para la implementación de la Nueva Escuela Mexicana

Partiendo de que el profesorado es el agente de la transformación educativo-comunitaria, los mecanismos para la implementación de los contenidos curriculares de la Nueva Escuela Mexicana se articulan en tres ejes: 1) La referida autonomía profesional, 2) El codiseño y 3) La flexibilidad curricular. En términos de Marx Arriaga Navarro, Director de Materiales Educativos de la Secretaría de Educación Pública (SEP), la NEM se fundamenta en una praxis educativa, la cual representa la implementación de las estrategias pedagógico-educativas conforme las necesidades y problemáticas de cada territorio/comunidad. En este sentido, el proyecto educativo pugna por la enseñanza de los conocimientos con base en referentes vivenciales. Los conocimientos se convierten en saberes que, a su vez, permiten el desarrollo de habilidades concretas^[23]. En esta relación, el estudiantado se reconoce como sujeto comunitario, con derecho al ejercicio crítico y razonado de la realidad, con la potencialidad de crear los elementos necesarios para su formación educativa. El sujeto estudiantil se apropia de la realidad mediante el aprendizaje y comprensión de los conocimientos, las prácticas y las experiencias de vida^[24].

Para ello, la Nueva Escuela Mexicana parte de un codiseño, el cual hace referencia al proceso de trabajo en el que el colectivo docente discute los contenidos de la estructura curricular que le permitan abordar las especificidades locales^[25]. La contextualización de los contenidos, definidos con base en la autonomía profesional del profesorado, se estructuran, para el caso de las escuelas de Educación Básica, a partir de la elaboración del programa analítico y del programa sintético. Para los centros educativos de la Educación Media Superior, la propuesta entrelaza las progresiones de aprendizaje con el Programa Aula-Escuela-Comunidad. Conforme lo establecido, los contenidos curriculares representan el punto de partida para la conformación de las estrategias pedagógico-docentes. Esto significa que el codiseño permite la articulación de los contenidos de estudio con las problemáticas, temáticas y asuntos de interés a nivel comunitario, local y regional.

Para hacer factible la implementación de la estrategia, el programa analítico de Educación Básica requiere de la sistematización del trabajo realizado por el personal docente de cada entidad escolar, en el marco de las reuniones del Consejo Técnico. El profesorado discute el contexto y las condiciones socio-educativas que caracterizan a la región en donde se localiza la escuela. La intención consiste en dialogar sobre los aspectos cotidianos, las divergencias y las problemáticas del territorio. La realización de dichos ejercicios colaborativos permiten entretejer el vínculo de la escuela con la comunidad mediante la definición colectiva de las situaciones-problemas que se buscan transformar^[26]. Análogamente, la estrategia presenta elementos convergentes para la Educación Media Superior a partir de la realización de las reuniones de trabajo colegiado. Lo relevante de este ejercicio de diálogo/debate horizontal consiste en la posibilidad de enunciar, de manera concreta, las características del pensar epistémico formulado por Zemelman.

Como segundo elemento, la NEM promueve el establecimiento de estrategias pedagógico-administrativas para la implementación de los proyectos de intervención comunitaria. Tomando como referente los contenidos de los campos formativos y los ejes articuladores del Plan de Estudios de Educación Básica, se propone la elaboración de un programa sintético que representa la estrategia que permite trabajar, en concreto, la potencial resolución de las problemáticas comunitarias en el ciclo escolar venidero. Esto es, del conjunto de contenidos curriculares designados por la autoridad educativa, el profesorado elige y articula aquellos que le permitan abordar, de mejor manera, la situación-problema de carácter comunitario. Así mismo, el planteamiento pedagógico de la educación a nivel bachillerato está centrado en las progresiones de aprendizaje, que representan la secuenciación de los contenidos curriculares articulados en espiral. El propósito consiste en que el personal docente determine, de manera colaborativa, el conjunto de progresiones de aprendizaje para la implementación de los proyectos de intervención comunitaria conforme la estructura del Marco Curricular Común de la Educación Media Superior, organizado en: 1) áreas de conocimiento, 2) recursos socio-cognitivos y 3) recursos socio-emocionales.

Consecuentemente, las progresiones de aprendizaje de la Educación Media Superior se definen, de manera puntual, con el Programa Aula-Escuela-Comunidad. Al igual que la dinámica establecida con el profesorado de Educación Básica, el personal docente adscrito a la enseñanza pedagógica a nivel bachillerato seleccionará y dará prioridad a las progresiones de aprendizaje que den mayor respuesta a las necesidades comunitarias -identificadas, de manera precedente, en las reuniones de trabajo colegiado. Por la argumentación descrita, la Nueva Escuela Mexicana prioriza la flexibilidad curricular. Dada las particularidades de cada región, el programa sintético y el Programa Aula-Escuela-Comunidad no pueden ser elaborados de manera homogénea ni en términos lineales. Necesariamente, los contenidos curriculares requieren articularse de manera circular o en espiral. Esto es, en cada escuela, el colectivo docente determinará el punto de partida de la gama de contenidos curriculares o progresiones de aprendizaje, con la intención de potenciar el proyecto de intervención comunitaria.

Esto significa que el plan de estudios de Educación Básica y las progresiones de aprendizaje del Marco Curricular Común de la Educación Media Superior, no se estructuran de manera predeterminada. Apelando a la autonomía profesional/autonomía didáctica respectivamente, el personal docente decidirá la secuencia que le permita interactuar de mejor manera con la situación-problema comunitaria. Incluso, si se considera pertinente, el profesorado tendrá la capacidad de agregar contenidos no estipulados en los planes de estudio. Por esta razón, se asume que el proyecto de la Nueva Escuela Mexicana transita del pensar epistémico a la ecología de saberes. Como se hizo referencia en el apartado anterior, más que la definición de contenidos determinísticos, la forma epistémica de resolver los problemas apuesta por la capacidad de las personas de colocarse ante sus circunstancias, con el propósito de resolver las problemáticas que generan desigualdades y crisis sociales. Bajo este contexto, la implementación de los proyectos de intervención comunitaria trascienden la racionalidad hegemónica de la ciencia moderno-occidental, que históricamente ha derivado en una monocultura del conocimiento y rigor científico. La revalorización de los saberes comunitarios requiere fomentar un diálogo intercultural que potencialice una ecología de saberes en favor de las cosmovisiones, las experiencias, los conocimientos y los saberes marginalizados e invisibilizados por la monocultura del rigor científico-positivista, las cuales remiten a las dinámicas cotidianas de vida constituidas en las regiones del Sur Global.

V. La educación como proceso de liberación. La utopía de la Nueva Escuela Mexicana

Pese a las potencialidades educativas, pedagógicas y comunitarias, el proyecto educativo de la Nueva Escuela Mexicana se encuentra en disputa. La transformación del modelo educativo ha obligado a que la institucionalidad educativa, todavía enquistada -en determinadas áreas y dependencias- por las lógicas de gestión neoliberal, modifique los vínculos de participación en favor de una relación horizontal con el profesorado. La paulatina refundación de las instituciones de educación pública del país ha generado que el proyecto de la NEM sea objeto de críticas y desavenencias por parte de la élite empresarial y del poder mediático de los medios corporativos de comunicación, que defienden el modelo educativo mercantil por competencias que legitima el carácter lucrativo de la educación en México. Bajo esta lógica se entiende la ofensiva, por ejemplo, de la industria editorial en contra de la elaboración e impresión de los Libros de Texto Gratuito a cargo de dependencias públicas para estudiantes de nivel secundaria. Con el mismo propósito, los Juzgados Sexto y Octavo de Distrito en materia Administrativa suspendieron, de manera definitiva, la implementación de la prueba piloto del modelo educativo en octubre de 2022.

Sin embargo, los intentos por socavar la relevancia histórica de la Nueva Escuela Mexicana no provienen exclusivamente del conservadurismo político-empresarial que anhela la continuidad del modelo de la gestión educativa. La arremetida proviene, de igual forma, de la renuencia de una camarilla de funcionarios públicos que laboran en las dependencias educativas adscritas a la SEP, así como de cierto personal directivo y de supervisión de los sectores escolares. Por desconocimiento o con plena intencionalidad, estos personajes han buscado neutralizar las potencialidades pedagógico-educativas de la NEM, en nombre de las reformas educativas precedentes. Para muestra, en la plataforma social Twitter se desarrolló la siguiente conversación entre un profesor de Educación Básica con el Director de Materiales Educativos, Marx Arriaga Navarro, que da cuenta de esta situación:

Simple es mejor (Cuenta del profesor): @MarxArriaga Solicitamos su intervención. Nos están imponiendo en algunas escuelas que diseñemos el programa en función de proyectos interdisciplinarios a lo largo del siguiente ciclo escolar. Por favor, explíqueles a los directivos que eso NO es la intención del nuevo programa.

Marx Arriaga Navarro: Compañerxs, el codiseño curricular es difícil. Algunxs aún no identifican los problemas sociales de su comunidad o no logran jerarquizarlos. Otrxs, tendrán problemas en identificar los Procesos de Desarrollo del Aprendizaje. ¡Pero eso no justifica el sometimiento burocrático!^[27]

Además de la elaboración de un nuevo modelo pedagógico-institucional, la real trascendencia de la Nueva Escuela Mexicana consiste en la transformación y horizontalización del proceso institucional que permita la articulación de una nueva ecuación social, tal como se especificó en el primer apartado de este escrito. La implementación de una metodología dialógica y horizontal en materia educativa permitió la participación del profesorado, así como de los diferentes actores de la comunidad educativa, en la elaboración conjunta de los contenidos curriculares, las estrategias pedagógicas y la elaboración de los Libros de Texto Gratuito^[28]. En este sentido, el actual proyecto educativo no se sustenta en una ideologización partidista como sostienen los opositores a la propuesta, sino que el propósito principal consiste en la factibilidad de fomentar análisis críticos de la realidad que permitan transformar las crisis y problemáticas locales mediante la ejecución de proyectos de intervención comunitaria.

Para lograr lo anterior, la Secretaría de Educación Pública -y las Subsecretarías de Educación correspondientes-, tienen que superar, de una vez por todas, la lógica del control institucional. La trascendencia histórica de la Nueva Escuela Mexicana quedará trunca si se impone el ímpetu formalista que coloca en un plano central el control burocrático-administrativo de la propuesta. La imposición de un programa nacional curricular homogeneizante, facilitará la supervisión administrativa para la entrega de posteriores informes de resultados. Sin embargo, lo anterior no abonará, de manera alguna, al proceso de transformación comunitaria. Se requiere dejar atrás la perspectiva de la regulación que promueve contextos educativos basados en el orden institucional. La apuesta por una educación como proceso de liberación, requiere legitimar el papel del profesorado como sujetos colectivos de la transformación. De ello radica la importancia de la autonomía profesional y el codiseño curricular.

Bajo este escenario, la institucionalidad educativa tendrá la labor de acompañar y dar seguimiento al proceso de enseñanza-aprendizaje con base en los referentes y saberes locales. Así, los resultados en materia educativa no están definidos por las pruebas estandarizadas dictaminadas por las instituciones financieras internacionales, sino por la capacidad adquirida por la comunidad escolar para implementar los conocimientos, las prácticas y los saberes que posibiliten el abordaje y potencial resolución de las problemáticas de carácter comunitario. Sin duda, la Nueva Escuela Mexicana proyecta como utopía la reproducción de una praxis transformadora a nivel comunitario, en la que el proceso educativo no representa una simple transferencia de conocimientos, sino que, en términos de Paulo Freire, posibilite la construcción de un conjunto de posibilidades para la edificación de los saberes concretos^[29]. En este proceso formativo, la comunidad, en tanto sujetos protagonistas de la transformación social, desarrollan capacidades humanas integrales -cognitivas y socioemocionales- que trazan, como principio de esperanza, la construcción colectiva de “un mundo donde quepan muchos mundos”.

^[1] Contacto: eduardomtzavila@gmail.com. El autor agradece a Fanny Casas Cortés y Fernando Valente Aldana Méndez por los comentarios, sugerencias y observaciones al presente escrito.

^[2] Zavaleta, R. (2021). Horizontes de visibilidad. Aportes latinoamericanos marxistas. Traficantes de sueños.

^[3] Ackerman, E. (2021). El combate a la corrupción como economía política. En Heredia, B. y Gómez, H. (Eds.), 4T. Claves para descifrar el rompecabezas. Grijalbo.

^[4] Ortega, J. (2022). Despejar la ecuación: el México de López Obrador y la Cuarta Transformación. Polis. Revista Latinoamericana, 21 (61), 80-97.

^[5] Bartra, A. (2021). A medio camino. Brigada para leer en libertad.

^[6] Martínez Ávila, E. (2023, 27 de marzo). La educación como regulación. La mercantilización del sistema educativo en el México neoliberal. Revista de crítica política Intervención y Coyuntura. ttps://intervencionycoyuntura.org/la-educacion-como-regulacion/?utm_source=rss&utm_medium=rss&utm_campaign=la-educacion-como-regulacion

^[7] La participación de más de 300 mil maestras y maestros en las mesas de trabajo del proyecto de la Nueva Escuela Mexicana, corresponde a docentes de Educación Básica. Esto equivale al 25% del total de la planta docente del nivel preescolar, primaria y secundaria.

^[8] Canal Catorce (2022, 1 de septiembre. Largo aliento. Marx y la Nueva Escuela Mexicana. [Video]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=inDv5p8zouQ  

^[9] Arriaga, M. (2022, 3 de noviembre). Taller para reimaginar juntos nuestros Libros de Texto Gratuito mexicanos: Lingüística, translingüística, monólogo, diálogo, dialogismo [Video]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=Ri1rYKKzz4E

^[10] Arriaga, M. (2022). ¿Qué es la autonomía profesional para el Plan de Estudios de la NEM?  [Material digital]. Classroom.

^[11] Arriaga, M. (2022). ¿Qué implicaciones tiene la comunidad para el Plan de Estudios de la NEM? [Material digital]. Classroom.

^[12] Arriaga, M. (2022). ¿Qué función tiene la escuela para el Plan de Estudios de la NEM? [Material digital]. Classroom.

^[13] Zemelman, H. (2021). Pensar teórico y pensar epistémico: los retos de las ciencias sociales latinoamericanas. Espacio abierto, 30 (3), 234-244.

^[14] Idem

^[15] Idem

^[16] Meneses, M. P. (2018). Presentación. En Meneses, M. P. (Ed.), Boaventura de Sousa Santos. Construyendo las Epistemologías del Sur. Para un pensamiento alternativo de alternativas. Antología Esencial. Volúmen I (pp. 23-30). CLACSO.  

^[17] Santos, B. S. (2009). Una epistemología del sur. La reinvención del conocimiento y la emancipación social. CLACSO y Siglo XXI.

^[18] Idem

^[19] Santos, B. S. (2018). La ecología de saberes. En Meneses, M. P. (Ed.), Boaventura de Sousa Santos. Construyendo las Epistemologías del Sur. Para un pensamiento alternativo de alternativas. Antología Esencial. Volúmen I (pp. 229-266). CLACSO.

^[20] Idem

^[21] Santos, B. S. (2018). Introducción a las Epistemologías del Sur. En Meneses, M. P. (Ed.), Boaventura de Sousa Santos. Construyendo las Epistemologías del Sur. Para un pensamiento alternativo de alternativas. Antología Esencial. Volúmen I (pp. 303-342). CLACSO.

^[22] Idem

^[23] Secretaría de Educación Pública (2022). Plan de estudio de Educación preescolar, primaria y secundaria. Gobierno de México.

^[24] Arriaga, M. (2022). ¿Cómo se reconocen a las niñas, niños y adolescentes para el Plan de Estudios de la NEM?  [Material digital]. Classroom.

^[25] Secretaría de Educación Pública (2022). Plan de estudio de Educación preescolar, primaria y secundaria. Gobierno de México.

^[26] Arriaga, M. (2022, 31 de octubre). Taller para reimaginar juntos nuestros Libros de Texto Gratuito mexicanos: Plan de estudios, programas sintéticos y analíticos [Video]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=z3bWB9yCaVw

^[27] Arriaga, M [@MarxArriaga] (2023, 04 de mayo). Compañerxs, el codiseño curricular es difícil. Algunxs aún no identifican los problemas sociales de su comunidad o no logran jerarquizarlos [Tweet]. Twitter. https://twitter.com/MarxArriaga/status/1654306750953054209?cxt=HHwWgoCzgbTOo_UtAAAA

^[28] Corona, S. (2022). La cuarta reforma de los Libros de Texto Gratuito. Un proceso horizontal. En prensa.

^[29] Freire, P. (2022). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI.