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Digitalización de la enseñanza y brechas de desigualdad



Digitalización de la enseñanza y brechas de desigualdad: integraciones asimétricas bajo la globalización excluyente

Julián Hernández

Presentación

Desde finales del siglo XX en el mundo se ha visto una relación cada vez más estrecha entre tecnología y educación. Y es así puesto que la globalización ha traído desde su nacimiento la necesidad de crear un planeta interconectado en todas sus formas. Ante dicho interés, los medios digitales han colonizado la vida social de los países a un ritmo impresionante, abriendo un gran debate acerca de las posibilidades que el acceso y uso de sus servicios tiene.

Especialmente desde la esfera educativa, esta coyuntura resulta interesante si lo abordamos a través de la narrativa de los y las jóvenes estudiantes, es decir, volteando a ver las formas de apropiación, uso y adaptación que tienen con respecto a las tecnologías digitales, pues permite vislumbrar un panorama de emergencia ante la creación de nuevas motivaciones y expectativas dentro del imaginario de un mundo digital. Resulta por ello importante preguntarnos cómo influiría el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la vida escolar de los estudiantes; qué lugar podrían ocupar en un contexto de digitalización escolar; y de qué manera dicha digitalización transformaría lo vínculos que se producen en los centros de enseñanza y aprendizaje. Se trata de interrogantes que pronostican un cambio en las percepciones y expectativas del hacer y quehacer escolar.

Por otro lado, es necesario e inevitable contrastar el contexto hasta ahora narrado y su frontera de posibilidades con la realidad objetiva. ¿Qué tan preparado está el país para adoptar una visión de Estado tendiente a reestructurar el sistema educativo en pro de las tecnologías digitales? ¿Nos encontramos frente a una plena inclusión digital que permita alcanzar los objetivos de este tipo de enseñanza? Y es que ambas cuestiones están estrechamente relacionadas con la manera en que los jóvenes ejercen una asimilación práctica y simbólica de la tecnología. Dicho de otra forma, la apropiación que puedan tener de los recursos digitales dependerá irremediablemente de la posición que detenten en la estructura social, su capital tecnológico, la edad e, incluso, el género. Todos son factores que atraviesan transversalmente a los educandos, por lo que cualquier tipo de análisis que pretenda exponer las maravillas del uso de la tecnología en la educación deberá tomarlos en cuenta.

Contexto global y diseños locales

Podemos rastrear el impulso de las TIC en los años 70, pero su verdadera difusión y uso comenzó a darse hasta la década del 80. Fueron la base para constituir las Sociedades de la Información y el Conocimiento (SIC) (Crovi, 2008), fundamentadas en la importancia que tiene la adquisición y manipulación del conocimiento para generar riqueza social y bienestar colectivo. Su alcance tuvo tal envergadura que en la década de 1990 los países capitalistas más avanzados, el llamado Grupo de los 7 (G-7), incluyeron en su agenda el objetivo de producir un nuevo modelo económico de desarrollo cimentado en el manejo de las tecnologías y las telecomunicaciones. De esta manera, se crearon las Cumbres Mundiales de la Sociedad de la Información (CMSI). La primera de ellas durante el 2013 en Ginebra, Suiza, que sirvió como parteaguas para generar y formalizar los fundamentos de la Sociedad de la Información. Una segunda cumbre se realizó dos años después, en Túnez, al norte de África, que tuvo como fruto poner en marcha el Plan de Acción de Ginebra, un proyecto que enlista objetivos para construir sociedades de la información integradoras, que incorporaran el potencial del conocimiento y las TIC al desarrollo de las naciones por medio de políticas públicas y mecanismos de financiamiento (CSMI, 2003 y 2005).

En América Latina y el Caribe, por otro lado, la misma discusión se tuvo a principios del siglo XXI, donde diversos gobiernos se reunieron para tejer en consenso planteamientos generales y presentar una postura unánime a los foros llevados a cabo por el G-7. Es así que, para el año 2001, a través la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) se emite una declaración que establece como meta compartida de los gobiernos latinoamericanos “llegar a 2005 como miembros plenos de la sociedad de la información con eficiencia, equidad y sustentabilidad, en el marco de la economía global basada en el conocimiento” (CEPAL, 2003, p. 52). Además de esto, fueron también desplegados tres proyectos de acción como dispositivos para impulsar los procesos de afiliación, colaboración e intercambio de los avances a nivel regional. Hablamos del Plan de Acción Regional sobre la Sociedad de la Información en América Latina y el Caribe (e-LAC), durante los años 2007, 2010 y 2015. Estos programas estaban cimentados en el avance de tres áreas, principalmente: a) educación, b) infraestructura de telecomunicaciones y c) administración y eficiencia estatal. No obstante, son varios los países que no lograron darle continuidad a la agenda en materia de las TIC por cambios en la administración, que traían consigo proyectos de nación incompatibles.         

Es en este contexto de ficticio fraternalismo global en que las sociedades de la información llegan a instaurarse como una herramienta necesaria para impulsar el progreso tanto de los países de capitalismo avanzado como de las soberanías de capitalismo dependiente, pues el lugar común es la innovación tecnológica en aras de consolidar sociedades liberales más democráticas y progresistas. No obstante, luego de dos décadas de dar paso a esta revolución mundial, se han hecho cada vez más evidentes las brechas de desigualdad tecnológica generadas en la sociedad del conocimiento, donde la distribución desigual de la riqueza, la precarización de la mano de obra, la pobreza, las crisis de desempleo, la exclusión y un largo etcétera, han exacerbado el acceso asimétrico a las herramientas digitales.

En el caso de México conviene analizar, en favor de los intereses que guían al presente trabajo, el panorama general acerca de las políticas públicas que se han implementado en materia de las TIC, pues son varios los compromisos internacionales adquiridos para consolidar una sociedad de la información y el conocimiento funcional. Así, podemos rastrear la primera de estas políticas con la creación del Sistema Nacional e-México, durante el año 2000, qué tenía como objetivo ser un espacio de convergencia y coordinación entre diferentes instituciones estatales para fomentar el desarrollo de proyectos que permitieran un mejor uso de las TIC en beneficio de la sociedad. Dicho sistema tenía tres líneas de acción: 1) inclusión digital, 2) servicios y contenidos digitales y 3) conectividad con banda ancha. Luego, para 2012, se puso en marcha la Agenda Digital Nacional (ADN), que pretendía ser un complemento al sistema e-México para aminorar la brecha digital en el país (SCT, 2012). Un año después, se gesta la Estrategia Digital Nacional, con el objetivo de armonizar el camino para la inserción de México en el desarrollo de las TIC, pero también para fomentar el uso de éstas en la: a) seguridad ciudadana, b) educación de calidad y competitiva, c) tecnologización de la gestión gubernamental, d) salud universal y eficiente y e) economía digital. La estrategia especificaba que, para llegar a los objetivos planteados, sería necesario una mayor conectividad, datos abiertos, un marco jurídico regulatorio, la habilidad de varios sistemas operativos para intercambiar información y utilizar la información intercambiada, y un desarrollo inclusivo de las habilidades digitales para hacer posible el manejo de todos los componentes (Gobierno de la República, 2013).

Por último, resulta importante agregar que también durante el 2013 se reformó el artículo sexto de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, que versa sobre la libertad de expresión, para anexar el párrafo siguiente:

El Estado garantizará el derecho a las tecnologías de la información y comunicación, así como los servicios de radiodifusión y telecomunicaciones, incluido el de banda ancha de Internet. Para tales efectos, el Estado establecerá condiciones de competencia efectiva en la prestación de dichos servicios (Diario Oficial de la Federación, 2013, p. 3).

Con todo lo anterior, se puede notar que el tema de las TIC ha estado presente en la política nacional desde principios del siglo XXI. Sin embargo, ¿han sido efectivas las políticas públicas tendientes a disminuir la brecha digital en el país? Lo cierto es que no, pues aún se perpetua la existencia de grupos en situación de vulnerabilidad -las naciones indígenas y los adultos mayores, así como personas con bajos niveles educativos, por ejemplo- que no tienen acceso a las TIC, negándoseles con ello la oportunidad de contribuir a la consolidación de una sociedad de la información y el conocimiento. Sólo hace falta revisar los datos estadísticos para corroborar la aseveración anterior. Según la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH) 2020, hecha por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), en colaboración con la Secretaría de Infraestructura, Comunicaciones y Transportes (SCT) y el Instituto Federal de Telecomunicaciones (IFT), el panorama nacional es el siguiente:

  • En México, hay 84.1 millones de usuarios de Internet y 88.2 millones de usuarios de teléfonos celulares, que representan el 72% y 75.5% de la población mayor de seis años, respectivamente.
  • El 78.3% de la población urbana es usuaria de Internet; mientras que, en la zona rural, la población usuaria sólo alcanza el 50.4%.
  • Del total de hogares del país, 38% dispone de computadora y 76.6% cuenta con al menos un televisor de tipo digital. (INEGI, 2020).

Cómo se puede ver, resulta bastante evidente la enorme brecha digital que el país aún mantiene. Lo que nos permite hacer una reflexión más nítida acerca de los retos que enfrenta la digitalización de la educación en un mundo cada vez más globalizado y cosmopolita.

En países como México, donde persiste una enorme desigualdad socioeconómica, el acceso, aprovechamiento, uso o disfrute de las TIC por jóvenes estudiantes ocurre de manera asimétrica. Concretamente, se trata de un campo donde también las desigualdades se reproducen. En general, en economías subdesarrolladas −como las que componen casi la totalidad de América Latina− la digitalización de la educación puede presentar serias dificultades en su aplicación debido a estas desproporciones materiales. Diametralmente opuesto a lo que ocurre en las sociedades de la información existentes en los países de capitalismo avanzado, donde las disparidades económico-sociales se encuentran mucho más aminoradas, y donde se da una distribución y acceso a las tecnologías mayoritariamente homogéneo, permitiéndole a los miembros de la población marchar de una forma cada vez más pareja. Por ello, si bien es cierto que las TIC han logrado ser núcleo de una transformación cada vez más progresiva en la enseñanza dentro y fuera de las aulas, también lo es que, si las brechas de desigualdad en el acceso a los medios digitales no se acortan, la misma tecnología puede profundizarlas todavía más. Y es así puesto que sólo algunos segmentos de la sociedad −generalmente los de mayor ingreso económico− serán aquellos que tendrán, privilegiadamente, la oportunidad de sacarles provecho. Como corolario, la educación digitalizada en ese tipo de contexto podría convertirse en un factor que recrudezca la desigualdad social entre los jóvenes estudiantes, en lugar de aliviar su malestar.

Estudios contemporáneos y universo conceptual en materia de TIC’s

Desde la consagración de las sociedades de la información y el conocimiento como un ideario a alcanzar en el mundo globalizado, se ha desatado una amplia discusión en la literatura académica en busca de encontrar la opción más loable para abordar las diferentes problemáticas que presenta la digitalización mundial. No importando las diferentes posturas, parece existir un consenso universal con respecto a que las desigualdades socioeconómicas se extienden a las desigualdades digitales, es decir, las segundas son una expresión de las primeras.

La presencia de las brechas digitales tiene consecuencias que van más allá del acceso a la tecnología, pues también vulneran los derechos humanos y sociales de la población excluida. De hecho, según Gorski (2009), las desigualdades sociales por cuestiones de etnia, lenguaje, raza, clase o género pueden ser exacerbadas por agentes vinculados con la brecha digital.

En torno a la esfera educativa, recientes trabajos académicos abordan la magnitud de la brecha digital en las instituciones educativas. Específicamente, los de Hohlfeld (et al., 2008) dividen el análisis en tres niveles. El primero de ellos se concentra en la disponibilidad de software, hardware y tecnologías de soporte e Internet al interior de las aulas. Funciona para medir la igualdad o disparidad en el acceso a las TIC entre colegios con desiguales condiciones socioeconómicas. Algunos autores como Keegan-Eamon (2004) o Dolan (2016), han centrado sus estudios en demostrar el impacto negativo que las desigualdades socioeconómicas tienen para posibilitar que jóvenes estudiantes y maestros dispongan de ordenadores en sus hogares o en las escuelas. Y como es de esperarse, mientras menores ingresos se tengan, menor será la probabilidad de acceder a una computadora, y viceversa.

El segundo nivel, por otro lado, analiza la incorporación de tecnologías digitales al proceso formativo dentro de las escuelas. Se ha demostrado que la integración de las TIC en el aprendizaje formal fomenta que los alumnos desarrollen un aparato creativo más amplio para emprender sus proyectos de investigación, así como una personalización en la cooperación con otros para desarrollar trabajos conjuntos en favor de mejorar la eficiencia en el uso de las herramientas tecnológicas.

Durante las labores de instrucción, el nivel de complejidad en el que los educandos se insertan para manipular los artefactos digitales se acrecienta con el tiempo, pasando de principiantes a expertos mientras mayor sea la dedicación que invierten en el uso de las TIC (Alexander, 2003). No obstante, el desarrollo de estas habilidades también se ve afectado por la desigualdad social entre los jóvenes. En escuelas donde se ha logrado una efectiva integración de las tecnologías educativas, el factor común es el alto estrato socioeconómico al que pertenecen los alumnos. Allí, las TIC han servido para lograr desarrollar un pensamiento de orden superior en el manejo de las herramientas digitales, pues estas instituciones no se ven limitadas por la falta de recursos. Tienen el equipo suficiente para atender las demandas de su alumnado y la facilidad para contratar instructores que enseñen a sus profesores todo lo relativo a la educación digital. Hablamos de escuelas privadas, en su mayoría (Reinhart, et al., 2011). La hipótesis, en este sentido, es que mientras más alto sea el estrato socioeconómico que se detente, mayores oportunidades para aprovechar al máximo las TIC en el proceso educativo se tendrán; y lo contrario si el lugar que se ocupa se encuentra entre los niveles más bajos de la estratificación social.        

Por último, el tercer nivel aborda la manera en que se priva a la población joven de acceder al ambiente de aprendizaje creativo que las TIC producen cuando se encuentran en condición de desventaja económica. Se trata de un entorno que fomenta el estudio autodirigido, dando la oportunidad de personalizar los espacios de enseñanza en que se desenvuelve el estudiante. Responde a intereses individuales y ayuda a llenar huecos que la educación institucional puede dejar pendientes. Además, favorece el trabajo colaborativo a distancia, en cualquier parte y momento, de manera que se abre el horizonte a una novedosa asimilación de los temas abordados. Incluso, algunos estudios, como los elaborados por McMahon (2009), afirman que existe una conexión representativa entre el aprendizaje con base en las TIC y el desenvolvimiento del pensamiento crítico. Es por ello que Li y Ranieri (2013) aseguran que:

La brecha digital representa un gran reto social, ya que las escuelas del sistema básico tienen que desarrollar estrategias efectivas para equilibrar las oportunidades sociales y de aprendizaje entre los estudiantes.

Y es que nos encontramos frente a una polarización exacerbada, que divide al país en dos grandes bloques poblacionales: uno que disfruta y aprovecha los atributos de las tecnologías de la información, y otro en declarada desventaja, víctima de la brecha digital en un mundo volcado a la meritocracia.

Por otro lado, para complementar los aportes hechos por Hohlfeld, y en estrecha relación con nuestra problemática de estudio, resulta interesante traer a discusión la Teoría de los recursos y la apropiación de la difusión, aceptación y adopción de nuevas tecnologías, propuesta por Jan Van Dijk. Y es así puesto que su marco teórico se ha convertido a nivel global en un parteaguas que abona profundamente al estudio de las TIC en relación con las desigualdades digitales. Dicho de otra forma, ayuda a estudiar la manera en que la brecha digital incurre en la adquisición de las TIC, por medio de una maqueta construida por etapas secuenciales. Se trata de cuatro fases que versan sobre: 1) motivación para emplear tecnología digital, 2) acceso material a dispositivos digitales (computadoras, tablets, celulares, etc.), 3) habilidades digitales, es decir, competencias estratégicas, operativas e informativas para crear contenido, que se encuentran vinculadas a una previa alfabetización digital y 4) uso, que se refiere a la intensidad con que el usuario interactúa con las TIC. (Van Dijk, 2006). Este esquema se encuentra representado en la figura 1, y tiene un orden ascendente, queriendo decir esto que son etapas interdependientes.

Figura 1. Modelaje de las fases de apropiación tecnológica.

La variable “motivación” hace referencia a la predisposición de los individuos para explorar, bajo diferentes modalidades, las TIC. Está atravesada por agentes multidimensionales como los psicológicos, culturales o económicos, teniendo como consecuencia una diferenciada motivación entre sujetos. Es un indicador que puede ser analizado a través de dos caminos: 1) los estímulos detrás del uso de dispositivos y contenido de las TIC y 2) las razones por las que existe una población excluida en cuanto a la interacción con las tecnologías digitales (Van Dijk, 2006).

La accesibilidad material a artefactos digitales, segunda fase del modelo, es la esfera de estudio que mayor literatura ha producido en la academia. Probablemente por su vinculación casi molecular con la brecha digital. No sólo se utiliza pensando en sus condicionantes socioeconómicas y culturales, sino que también es abordada en lo relativo a la calidad y las modalidades de uso de las TIC. Se trata de una dimensión de análisis que problematiza con la disponibilidad de ordenadores, celulares y homólogos, y con la accesibilidad a Internet (Van Deursen y Van Dijk, 2009).

Las “habilidades”, en términos del uso de las TIC, aluden a las aptitudes que representan una mayor o menor destreza en el manejo de las herramientas tecnológicas. Están tipificadas de dos maneras: 1) capacidades de manipulación de los medios digitales y 2) capacidades de operación en el uso de los contenidos multimedia (Deursen y Dijk, 2009). Son competencias que se evalúan tomando en cuenta el horizonte de complejidad de los instrumentos y aplicaciones utilizadas por los individuos, pero también con relación al rédito y el propósito emanados de la explotación de las TIC (Van Dijk et al., 2014).

Por último, la intensidad en el uso de las tecnologías de la información es un producto de todas las anteriores variables. Su impacto está medido en términos de las aptitudes externadas por los individuos en correspondencia directa con la naturaleza de la conexión en línea (pública o privada), el vigor y la constancia de uso, la magnitud del compromiso que se tiene en la producción de contenido y la diversidad de las aplicaciones móviles y de dispositivos digitales (Castells, 2001). Por supuesto, hablamos de propiedades subordinadas a las bases constitutivas de la brecha digital (esferas de lo social, económico, cultural e, incluso, demográfico). Es una variable sumamente rica en contenido y multidimensional en su aplicación concreta (Van Dijk et al. 2014).

Creemos que la totalidad de las variables conceptuales examinadas párrafos atrás resultan esenciales para comprender el contexto objetivo en que se inserta una posible digitalización de la educación. Toudert (2014) asevera que la accesibilidad en el uso de las TIC, y su consecuente derivación en el desarrollo de habilidades para el manejo de estas, es el principal problema al que se enfrenta México. Según los datos provistos por el INEGI, expuestos con anterioridad, es el factor que mejor explica la enorme brecha de desigualdad digital que anida en el seno de nuestra sociedad. Así, una triangulación teórica pertinente para abordar la problemática que aquí se expone, sería: acceso, uso y habilidades.

Reflexiones finales

A lo largo del texto se ha intentado abordar el impacto concreto que la brecha digital tiene en los sectores estudiantiles dentro de un mundo hiperglobalizado. Se trata de un proceso de innovación que trajo consigo cambios técnicos que se centralizaron sólo en algunas regiones, países o incluso sectores productivos, es decir, fue un cambio excluyente que configuró una ampliación de las desigualdades sistémicas, sobre todo en las naciones de capitalismo periférico. En tanto “nueva desigualdad” que representa el signo de los tiempos, el carácter de la marginación digital es estructural.

Por otro lado, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han constituido la base de las Sociedades de la Información y el Conocimiento, por lo que la imposibilidad de aproximarse a su uso y apropiación abona a la segregación social en diferentes niveles. La desigualdad en las condiciones de acceso a medios digitales para atender un curso escolar a través de redes virtuales, por ejemplo, genera un vacío en el proceso de aprendizaje; por tanto, la brecha digital genera también una brecha educativa. Y es que, según los datos presentados, tener un ordenador en casa es casi un privilegio. Esto deriva en que los sectores más pobres de la población se vean privados de alcanzar competencias básicas en el uso de tecnologías, que fungen como una herramienta poderosa para obtener información que incite a la reflexión y a la producción de conocimiento y su intercambio, por lo que la brecha digital desemboca en absentismo escolar o, peor aún, abandono prematuro de la etapa educativa.   

Para el caso de México, en análisis se centró desde el año 2013 hasta nuestra actualidad. Esto se ha resulto así, principalmente, por dos razones:

  • Es durante ese año que se emprende una política institucional de inclusión digital universal a través de la Estrategia Digital Nacional, emanada de la Reforma Constitucional en materia de Telecomunicaciones y Radiodifusión −fruto del Pacto por México−, misma que sigue siendo apoyada con recursos públicos por el gobierno en curso; y
  • Surge el Programa de Conectividad Digital: Banda Ancha para Todos.

Ambos planes de gobierno fueron mostrados en su momento como un hito en la historia nacional, capaces de llevar completamente a México a una sociedad de la información y el conocimiento de carácter homólogo a las existentes en los países de capitalismo avanzado. Por ello, resultó interesante hacer un corte de caja a la fecha de hoy para evaluar sus logros y fracasos por medio de los datos mostrados por la ENDUTIH 2020. Y esto se muestra como un imperativo dado que, en una sociedad tan polarizada en términos de desigualdad social, lo que no abona, recrudece. Dicho de otra forma, los resultados de una evaluación podrían mostrar que la brecha digital se ha extendido aún más, dado que fueron privilegiados los grupos poblacionales de siempre; o que, en efecto, hubo un avance, pero no el prometido y, por tanto, insuficiente, tratándose entonces de una faramalla política para atraer al electorado. Y según muestran las estadísticas, este último parece ser, de hecho, el caso. Revaluar las estrategias adoptadas para avanzar en la compleja ruta de la inclusión digital es un capítulo en la historia nacional que sigue sin escribirse.

Fuentes bibliográficas

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Castells, M. (2001). La galaxia Internet: reflexiones sobre Internet, los negocios y la sociedad. España: Areté.

CEPAL. (2003). Los caminos hacia una sociedad de la información en América Latina y el Caribe [Libro electrónico]. CEPAL. https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/2354/2/S034237_es.pdf.

Crovi-Drueta, D. (2008). Dimensión social del acceso, uso y apropiación de las TIC. Contratexto. 0(016): 65-79. http://dx.doi.org/10.26439/contratexto2008.n016.784.

Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información. (2003, 10 diciembre). Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información. http://www.itu.int/net/wsis/geneva/index-es.html.

Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información. (2005, 16 noviembre). Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información. https://www.itu.int/net/wsis/index-es.html.

Dolan, J. E. (2016). Splicing the divide: A review of research on the evolving digital divide among K-12 students. Journal of Research on Technology in Education. 48(1): 16-37. http://dx.doi.org/10.1080/15391523.2015.1103147  

Gobierno de la República (2013). Estrategia Digital Nacional. http://cdn.mexicodigital.gob.mx/EstrategiaDigital.pdf 

Gorski, P. C. (2009). Insisting on digital equity reframing the dominant discourse on multicultural education and technology. Urban Education. 44(3): 348-364. https://doi.org/10.1177/0042085908318712

Hohlfeld, T., Ritzhaupt, A., and Barron, A. (2008). Examining the digital divide in K-12 public schools: Four-year trends for supporting ICT literacy in Florida. Computers and Education. 51(4): 1648-1663. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2008.04.002  

INEGI (2020). Encuesta Nacional sobre Disponibilidad de Tecnologías de Información en los hogares. https://www.inegi.org.mx/programas/dutih/2019/

Keegan-Eamon, M. (2004). Digital divide in computer access and use between poor and non-poor youth. Journal of Sociology and Social Welfare: 31-91. https://scholarworks.wmich.edu/jssw/vol31/iss2/6/.

McMahon, G. (2009). Critical Thinking and ICT Integration in a Western Australian Secondary. Technology and Society. 12(4): 269-281. http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.583.8405&rep=rep1&type=pdf   

Reinhart, J., Thomas, E., and Torskie, J. (2011). K-12 teachers: Technology use and the second level digital divide. Journal of Instructional Psychology. 38(3-4): 181-194. https://eric.ed.gov/?id=EJ966923   

SCT (2012). Agenda Digital. http://www.sct.gob.mx/uploads/media/AgendaDigital_mx.pdf

Toudert, D. (2014). Aprovechamiento de las TIC en México: una aproximación empírica a través del uso de microdatos y la aplicación de la modelación PLS. Apertura, 6(1): 6-17. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=68831999002

Van Deursen, A. J. A. M. & Van Dijk, J. (2009). Using the Internet: Skill related problems in users’ online behavior. Interacting with Computers21(5-6): 393-402. https://doi.org/10.1016/j.intcom.2009.06.005  

Van Deursen, A. J. A. M., Courtois, C., & Van Dijk, J. (2014). Internet skills, sources of support, and benefiting from Internet use. International Journal of Human Computer Interaction30(4): 278-290. https://doi.org/10.1080/10447318.2013.858458

Van Dijk, J. (2006). Digital divide research, achievements and shortcomings. Poetics, 34(4-5): 221-235. https://doi.org/10.1016/j.poetic.2006.05.004   

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El regreso a clases presenciales: escenarios, política y discursos



El regreso a clases presenciales: escenarios, política y discursos

Abraham Martínez González

Para hablar de lo que se está planteando con respecto de la educación en estos momentos en México, partimos primero de la idea a manera de propuesta que hiciera el Dr. Enrique Dussel (2019) en una conferencia que ofreció con respecto a su visión sobre el devenir que él anticipaba para la 4T. Decía Dussel que era esencial que la 4T mantuviera en todo momento una autocrítica, “una crítica interna”, le llamó. Urgió a una constante del diálogo y el cuestionamiento al interior del movimiento para favorecer su movilidad y vida, de otra forma podría detenerse y condenarse al estancamiento, a “corromperse muy pronto”, dijo.

En ese sentido, analizaremos la situación que se presenta en este momento con respecto al ámbito educativo y los discursos que de ahí se desprenden desde una perspectiva psicoanalítica, discursos que nos ofrecen al menos dos escenarios que parecen estar en conflicto respecto al inminente regreso a las clases presenciales que se ha anunciado por parte de las autoridades en los últimos días. Por un lado, el discurso institucional que “apuesta” por el regreso a clases presenciales donde se hace hincapié en la importancia que tiene la escuela como espacio para la educación y la salud física y mental de los alumn@s, la escuela incluso como “segundo hogar”. Apuesta que amerita desde una postura institucional el discurso casi irreflexible de que “no hay nada que lo impida”, esto con la finalidad de atender presencialmente a niñ@s y adolescentes que durante la pandemia han mantenido un trabajo educativo a distancia. Irreflexible tal vez, pero también válido en tanto lo que se argumenta y lo que se pone en juego.

El otro escenario se trata de una situación en extremo real, la violencia y el abandono que han sufrido niñ@s y adolescentes en sus hogares, donde además se puede afirmar que el nivel académico en muchos casos ha sido pobre, pero donde lo principal definitivamente como se ha denunciado a nivel global por la UNESCO (2020), y diferentes instancias de gobierno sigue siendo la violencia generalizada al interior de las familias[1] que tuvieron que verse forzadas con la pandemia a mantener mayor tiempo la cercanía entre sus integrantes.

Respecto al primer escenario, donde el discurso suele ser así, instituido, repetido, tal como Foucault (1970) señalara en relación a los órdenes que guardan los discursos, es decir, el discurso que se posiciona para ordenar algo ideológico y que va más allá del simple hecho de indicar algo. En este sentido vale la pena recuperar los siguientes enunciados que como veremos guardan cierta unidad de discurso: “llueva o truene”, “es necesario”, “hay que arriesgarse”. Discursos pronunciados por el presidente de México y que tienen un hilo en común desde nuestra perspectiva, son tajantes, contundentes, como si no dejaran espacio para las dudas. Vale la pena recuperar la idea planteada a manera de propuesta por parte de Enrique Dussel (2019) sobre la necesidad de que dentro de la misma 4T no faltara nunca la capacidad de cuestionarse y sobre todo, la flexibilidad de ser autocríticos, y que nos parece en este momento, al respecto de lo educativo y el discurso que ahí se produce sumamente necesario.

Pero regresemos al discurso, la intención también parece clara en el mismo, es más, resulta viable, nos referimos al aspecto “socio-emocional” que tanto se ha incluido en la educación como en el cuidado de niñ@s y  adolescentes. Ese es el tema al que apuntan los discursos arriba referidos. La contundencia y la poca flexibilidad en lo dicho, señalan el cuidado del aspecto socio-emocional, de ahí la importancia por el inminente regreso a clases de forma presencial aún en el contexto y el momento en que nos encontramos actualmente en la pandemia en el país.

Lo no-dicho en el discurso y a manera de interpretación es lo siguiente: es necesario que se regrese a las escuelas para cuidar el aspecto socio-emocional de niñ@s y adolescentes, es un hecho que la pandemia ha trastocado la salud de ell@s. Visto de esta forma resulta efectivo lo enunciado, incluso válido, pero lo que nos resulta preocupante más allá del mencionado contexto y momento en que nos ubicamos es que el discurso suena imperativo, irreflexible. De ahí que existan diferentes sectores de la población que se han manifestado en contra de dichas disposiciones oficiales, sobre todo por parte de maestr@s quienes al final de cuentas son los que mejor conocen las condiciones y posibilidades de las escuelas y l@s alumn@s, a quienes por cierto, no tenemos información de que se les haya preguntado por parte de las autoridades educativas su postura frente a la disposición oficial del regreso a clases de manera presencial.

Hay una manifestación importante de “resistencia” por parte de docentes frente a lo que se avecina, y creemos que con justa razón, donde además hay que sumar esa falta de diálogo con ell@s. Resistencia que como definiera Freud (1914, 1926), sería similar a una noción de defensa para el sujeto frente a su acontecer, en este caso frente al acontecimiento que representa la pandemia, la resistencia en tanto contingencia frente a lo traumático que fue, es y sobre todo puede ser en el campo imaginario del sujeto.

Esta es la otra cara de lo no-dicho en el discurso oficial o institucional, lo que no dice el docente como sujeto a su propia resistencia frente al acontecimiento. Lo no-dicho representado en las manifestaciones de resistencia por parte de los docentes a regresar a clases presenciales porque realmente existe miedo. Si a esto le agregamos que el regreso se está planteando en un momento coyuntural de enfermedad como es el que estamos atravesando, no es difícil entender la posición de los que se resisten.

Pero además pensemos en lo anterior un tanto elevado exponencialmente respecto a un discurso sin tintes de flexibilidad, un discurso urgente, contundente, entonces el resultado es aún mayor en función de la presión, la incertidumbre y el desanimo. Pero no queda ahí, pues en últimos días viene el dirigente nacional del SNTE[2] a decir que el regreso a las clases presenciales para el personal docente es obligatorio –y aquí viene el verdadero discurso a criticar y analizar-, “porque para eso se nos da un salario…hay que salir a justificar el sueldo, las prestaciones que recibimos”. Entonces se hace evidente en el discurso la devaluación del trabajo por parte de los docentes durante el tiempo de pandemia, tema que ha sido ampliamente discutido. Esos docentes que trabajaron todo el día con sus alumnos, que buscaron las maneras de comunicarse y mantener el trabajo a distancia, las dificultades que esto trajo, es más, las horas extras cuando se mantuvo trabajo a altas horas de la noche, todo eso, en el discurso arriba expuesto queda discriminado diríamos.

Ese discurso tiene resonancia con otro que se expresó semanas atrás por parte de la secretaria de educación a nivel nacional, cuando dice: “se siguió cubriendo el salario y prestaciones del personal educativo”[3]. Discurso que de inmediato provocó fuertes críticas e incluso se hizo viral. Leemos nuevamente el mismo tipo de mensaje que podemos interpretar de la siguiente forma: ya es tiempo de regresar al verdadero trabajo y justificar el pago.

El discurso choca con la realidad, con el propio acontecimiento, donde a decir de Alain Badiou (2001), el acontecimiento referido como esa “radical discontinuidad”, se trata de un “antes y un después”, un corte que irrumpe en la línea discursiva. Lo hemos dicho en otro espacio (Martínez González, 2021), este acontecimiento va más allá de lo que históricamente se ha desarrollando como sociedad, y el problema nos parece radica en la reproducción de discursos que intentan negar lo que sucede, hacer como si no existiera, peor aún, ser contundentes e irreflexibles sin posibilidad de diálogo con aquellos que podrían decir algo importante en este momento.

El problema que descubrimos no es la buena intención, la “apuesta” en sí misma, son l@s niñ@s y adoelscetes quienes están en juego, eso se entiende por supuesto. Lo que resulta preocupante insistimos, es el discurso tajante, contundente frente a lo que bien puede ser una resistencia válida por parte del sector magisterial, al que de nuevo hay que decir, no estamos seguros de que se les haya consultado.

Habrá que esperar a los próximos días si el discurso se flexibiliza, pero también a la apertura para el diálogo con los que realmente estarán al frente de este regreso a clases presenciales, y no solamente con un sector institucional y medianamente representado como es el SNTE y su discurso discriminatorio.

 

Bibliografía

 

Badiou, Alain (2001). Conferencia sobre la sustracción, en: www.vivilibros.com, año 1, septiembre 2001.

Dussel, Enrique (2019). Dussel en Morelia: La 4T sorprendió con el concepto de “poder obedencial”…pero puede corromperse pronto. Publicado en: https://www.lavozdemichoacan.com.mx/morelia/dussel-en-morelia-la-4t-sorprendio-con-el-concepto-de-poder-obediencial-pero-puede-corromperse-pronto/

Foucault, Michel (1970). El orden del discurso. México: Austral. (Reimpresión 2020).

Freud, Sigmund (1914). Recordar, repetir y reelaborar. En “Obras Completas” Tomo XII. Buenos Aires: Amorrortu. (Reimpresión 2010).

Freud, Sigmund (1926). Inhibición, síntoma y angustia. En “Obras Completas” Tomo XX. Buenos Aires: Amorrortu. (Reimpresión 2010).

La Jornada (2021a). Es obligatorio para maestros el retorno a las escuelas: SNTE. Consultado en: https://www.jornada.com.mx/notas/2021/08/14/politica/es-obligatorio-para-maestros-el-retorno-a-las-escuelas-snte/

La Jornada (2021b). Por necesidades formativas, el calendario de 200 días: SEP. Consultado en: https://www.jornada.com.mx/notas/2021/06/26/politica/por-necesidades-formativas-el-calendario-de-200-dias-sep/

Martínez González, Abraham (2021). La educación en falta. Acontecimiento y discurso de la negación. Publicado en revista “El Sigma”, Argentina. Recuperado en: https://www.elsigma.com/educacion/la-educacion-en-falta-acontecimiento-y-discurso-de-la-negacion/14013

Observatorio Nacional Ciudadano (2020), El confinamiento como agravante de la violencia familiar. Consultado en: https://onc.org.mx/uploads/ViolenciaFamiliar.pdf

UNESCO (2020), La UNESCO, la UNICEF y la OMS publican directivas para garantizar la seguridad en las escuelas durante la pandemia de COVID-19. Recuperado en: https://es.unesco.org/news/unesco-unicef-y-oms-publican-directivas-garantizar-seguridad-escuelas-durante-pandemia-covid-19

 

 

 

 

[1] Solamente en México se estima que el aumento en la violencia incrementó en más de un 60% sobre todo en niñas y niños, según estimación del Observatorio Nacional Ciudadano (2020).

[2] Discurso del secretario general del SNTE, Alfonso Cepeda Salas (La Jornada, 2021a).

[3] Discurso de la secretaria de Educación Pública, Delfina Gómez Álvarez (La Jornada, 2021b)

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Pandemia, evidencias y enseñanza



Pandemia, evidencias y enseñanza

Karla Portela Ramírez

¿Cuál podría ser el tema central o al menos el punto de partida de cualquier reflexión actual en torno a la vida humana, sino la pandemia de Covid-19 que vivimos hoy? Se trata sin duda de un hecho trascendental en la historia de la humanidad debido a su extensión geográfica –al parecer existen casos de contagio en más de la mitad mundo–, su expansión acelerada –se dice que casi exponencial–, su prolongación temporal –de un conteo en semanas ha pasado a una duración en meses– y su inmenso impacto –en principio detonó una crisis sanitaria que hoy comienza a extenderse a lo económico y sin duda repercutirá en lo social y político–. Hablamos de un fenómeno que evidentemente nos afecta a todos y prácticamente en todas las áreas de nuestra existencia en que si bien se han adoptado medidas generales, especialmente de prevención como el uso de cubrebocas y guantes, además del frecuente lavado de manos con jabón y agua, o su caso con gel desinfectante, igualmente han tenido lugar distintas acciones, diversas formas de gestión en cada país y al interior de estos, en cada región, comunidad, grupo familiar e incluso en cada individuo. A su vez, esta diversidad en la formas de afrontar la situación vigente apunta directamente, como su origen, hacia las múltiples maneras en cada uno asegura su manutención, es decir que las personas respetan o no el confinamiento, se proveen de alimentos y artículos de higiene personal previendo una eventual escasez de los mismos o por lo contrario luchan hoy más que antes por obtener el mínimo necesario para sobrellevar las exigencias diarias, en función del trabajo que desempeñan, del puesto laboral, productivo que ocupan en la sociedad; indiscutiblemente las condiciones del confinamiento y todo lo que ello implica varían con base en un elemento primordial en nuestras vidas, al que bien podríamos nombrar eje configurador de la sociedad contemporánea: el trabajo.

Claramente una conversación flexiva sobre la pandemia presente, como hecho parte aguas a partir del cual se habla ya de una “nueva normalidad”, representa tierra fértil para el desarrollo abundante de ideas e hipótesis incluso opuestas entre sí –como el debate sobre el efecto que la pandemia tendrá en el capitalismo, esto es, su extinción y sustitución por sistemas económicos basados en el colectivismo o su permanencia y fortalecimiento–, además de llanas y creativas opiniones –sobre la existencia real del mentado virus o su invención como dispositivo de control estatal, por ejemplo. Sin embargo, en medio de esta marea de ideas, hipótesis y opiniones,  a las que se suma una desorbitante cantidad de información que transita en los medios de comunicación, es factible agrupar todo ello en dos grandes rubros: qué nos muestra, qué evidencia hasta ahora la pandemia que atravesamos; y, cuál es la enseñanza de este fenómeno, qué podemos aprender a partir de esta experiencia.

En el primero de ellos, la pandemia de Covid-19 muestra que no sólo es cierta, sino inocultable la desigualdad, la injusticia social, el desequilibrio en el reparto de bienes y derechos sociales a nivel mundial; muestra también, como parte de esta desigualdad, que existe una asimetría social en el ámbito de la educación y especialmente con relación a los indígenas, quienes afrontan constantemente el abismo entre la ciudad y el campo en todas sus dimensiones y respectivas consecuencias. Asimismo el fenómeno en cuestión ha evidenciado, por una parte, que el manejo de información al interior y al exterior de cada nación es cuestionable, y por otra, que los hábitos alimenticios y en general el autocuidado de la salud puede marcar la diferencia en situaciones como la actual. A todo ello podrían agregarse dos evidencias más: ha quedado subrayada nuestra vulnerabilidad no sólo como individuos, sino como especie, podemos desaparecer no únicamente por riesgos socialmente producidos, como el cambio climático, sino también por fenómenos naturales fuera de nuestras manos; y, las TIC son capaces de sustituir con cierto éxito la presencia humana en las relaciones interpersonales, en las relaciones de venta-compra, en los procesos educativos y particularmente en el trabajo.

Con relación a la enseñanza que podemos extraer de esta pandemia se confirman dos hechos: el primero de ellos, y sobre el que no es necesario abundar dada su obviedad, somos seres sociales en coexistencia, correlación e interdependencia, más que unidos por la dinámica del sistema económico predominante en que unos quedan esclavizados por otros –nos referimos a la economía global de hoy basada en la división del mundo entre centro-periferia; en tanto que, el segundo hecho nos habla de la importancia y determinación de la gestión gubernamental –como praxis colectiva– y enfáticamente de la gestión familiar/personal –como praxis individual– porque son estas pequeñas acciones vinculadas entre sí, organizadas y no aisladas, que en comunión con la praxis colectiva entrañan una auténtica posibilidad de transformar la realidad. Lo cual en primera instancia y en la perspectiva de quien aquí escribe, apunta hacia la formación de una nueva subjetividad e intersubjetividad, profundamente consciente de su socialidad y en empatía.

En suma, más allá de la incertidumbre que hoy desata la pandemia de Covid-19 y de las distintas formas en que cada Estado y cada individuo lo perciben y afrontan, se vislumbra una certeza: si el trabajo que cada uno desempeña constituye factor determinante en la desigualdad e injusticia social, es urgente un examen crítico y reflexivo de nuestra actual noción de trabajo, es eminente una resignificación del trabajo que permita la simetría en las condiciones de posibilidad para la conservación y reproducción dignas de la vida individual y comunitaria. O dicho de otro modo, necesitamos hablar de trabajo, reconfigurar su papel en nuestras vidas de manera que ante fenómenos como la multicitada pandemia, decisiones como confinarse y proveerse de víveres y otros artículos sean en todo caso, para toda persona auténticas decisiones, acciones tomadas con plena libertad y no bajo el yugo de la necesidad, no con el apremio de la autoconservación que irónicamente conduce a realizar acciones que atentan contra ésta.

Quizá la enseñanza es una, atravesamos una crisis existencial, una crisis interpretativa de la realidad, es momento de cuestionar y analizar nuestro modo de ser y estar en el mundo como individuos y como humanidad, es hora de reconfigurar nuestra sociedad, de resignificar lo que hasta ahora ha fungido como su eje principal, el trabajo. Es necesario repensarnos, podríamos comenzar con una pregunta que directamente interpela a la mayoría y que en el fondo refiere al único recurso común e irrecuperable, el tiempo, nuestro tiempo de vida: ¿qué valor otorgo a mi actividad productiva, qué lugar ocupa el trabajo en mi vida?

 

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